Lerarenopleidingen Science en Wiskunde/Rekenen

Opbrengsten van de ECENT conferentie 2012: Leergemeenschappen

Op 16 mei 2012 organiseerde ECENT weer een conferentie voor nascholers en opleiders. Dit jaar was het thema Leergemeenschappen. Hieronder vindt u een weblecture van de openingslezing en verslagjes en presentaties van de werkgroepen. In de NVOX is een artikel gepubliceerd over de ECENT conferentie 2012: “Leergemeenschappen in actie bij ECENT: Over samenwerking tussen opleiders, docenten en lio’s natuurwetenschappen en techniek”.

Openingslezing – Leergemeenschappen in actie: achtergronden en opbrengsten

Door: Prof. dr. Jules Pieters (Universiteit Twente)

Werkgroepenronde 1

Door: Harrie Eijkelhof (FIsme, UU)

Werkgroep opzet:
Het Nederlandse onderwijs wordt periodiek de maat genomen in internationaal onderzoek, zoals PISA en TIMSS. In 2015 zal science weer het hoofdonderwerp zijn en de voorbereidingen zijn al in volle gang. In de werkgroep bespreken we de volgende vragen:

  • Wat houdt dat onderzoek in?
  • Wat zeggen de resultaten over het Nederlandse onderwijs?
  • Wat kunnen we ervan leren?
  • Welke invloed heeft PISA op het Nederlandse onderwijs?

Tenslotte bespreken we mogelijkheden om aan dit onderwerp aandacht te besteden in de lerarenopleiding.

Verslag van de werkgroep
In het kort gaat de werkgroep over de bekende PISA en TIMSS onderzoeken die de laatste jaren worden uitgevoerd, en het mogelijke nut voor Nederlandse docenten (in opleiding). De onderzoeken PISA en TIMSS beogen beide om over de landen heen inzicht te krijgen in de kwaliteit van het kennisniveau van leerlingen. In het eerste geval is er sprake van een meer algemeen idee van het kennisniveau van leerlingen in de onderbouw voortgezet onderwijs, in het tweede geval van een meer specifieke doorsnede van kennis die in alle landen wordt aangeboden.
Harrie geeft een voor leraren(-opleiders) zeer praktische inleiding over deze beide onderzoeken. Volgens Harrie zouden leraren deze testen in zekere mate moeten kennen omdat ze over de uitkomsten van het door leraren gegeven onderwijs gaan. Daarbij zijn deze onderzoeken in zekere mate richtinggevend als het gaat om doelstellingen in het onderwijs. In Duitsland bijvoorbeeld waren op vorige versies van onderzoeken deels lagere scores gevonden, waardoor vanuit publiek en politiek druk op het onderwijs werd uitgeoefend om het onderwijs aan te passen. Aan de andere kant kunnen vanuit het onderwijs onderbouwde argumenten worden gegeven waarom scores zouden kunnen worden gerelativeerd.
Beide onderzoeken zetten onder andere in op Science en Wiskunde, omdat deze vakken als relevant worden gezien voor goed burgerschap. Die doelstelling zou dus ook mede leidend moeten zijn voor de invulling van onze exacte vakken. Meer concreet kijkt bijvoorbeeld PISA naar de kennis van, en houding ten opzichte van exacte wetenschap, en hoe deze kan worden toegepast in contexten. Nederland blijkt het op het cognitief niveau goed te doen, maar de houding ten opzichte van Science scoort relatief laag.
Naast een meer kwantitatieve beschouwing van uitkomsten laat Harrie ons ook mooie kwalitatieve uitkomsten zien, dievooral voor de lerarenopleiding relevant kunnen zijn. Zo zijn er filmpjes gemaakt van typische lessen in verschillendelanden die deelnemen aan PISA. Daaruit blijken confronterende verschillen, die bijvoorbeeld gebruikt kunnen worden omleraren in opleiding te laten nadenken over hun manier van lesgeven. Een duidelijk verschil is bijvoorbeeld de inhoud van één les in Nederland (10 minuten huiswerk, 10 minuten instructie, 30 minuten zelfstandig werken) versus die in Japan (50 minuten instructie over verschillende onderwerpen).
Harrie eindigt met verschillende andere concrete suggesties waarop PISA en TIMSS toegepast zou kunnen worden in de lerarenopleiding.

Door: Willem Hendrik van Ledden (Junior College Utrecht, UU)

Werkgroep opzet:
Het Junior College Utrecht werkt samen met 22 scholen in het programma Bèta Excellent aan het ontwikkelen van programma’s voor de bevordering van excellentie binnen de bètavakken. Daarvoor gebruiken we onder andere docentontwikkelteams (DOTs). In een DOT werken docenten van verschillende scholen samen aan het ontwikkelen van lesmateriaal door plannen, materialen en ervaringen uit te wisselen, elkaars werk te becommentariëren en uit te proberen.
In deze workshop geven we voorbeelden van projecten die op deze manier ontwikkeld zijn. Zo krijgt u inzicht in wat het ook voor een lerarenopleider kan toevoegen aan uw onderwijspraktijk om te werken in een ontwikkelteam, en komt u erachter wat WIMs zijn.

Verslag van de werkgroep
De werkgroep startte met een introductie over het Junior College Utrecht (JCU). Op het JCU komen leerlingen twee dagen per week voor onderwijs in de bèta vakken. De overige drie dagen volgen zij op hun eigen school onderwijs in de niet-bèta vakken. Er werd verteld hoe docenten van verschillende scholen samenwerken in een docent ontwikkel team (DOT). In elk DOT zitten verschillende docenten van de betrokken scholen en twee vertegenwoordigers (inhoudelijk en vakdidactisch) van het JCU. Er blijkt dat daarbij met name voor wat betreft de facilitering verschillen tussen de scholen te zijn.

Na deze uiteenzetting is de groep (14 p) in tweeën gesplitst om in elke subgroep een DOT vorm te geven. Veel tijd is hierbij gaan zitten in het voorstelrondje en het kiezen van een onderwerp. Het is lastig om gezamenlijk een onderwerp te kiezen als ieder zo’n verschillende achtergrond heeft. Overigens was dit wel een heel interessant deel van het gesprek, om te horen van iedereen waar je zoal mee bezig bent en waar voor jou de belangrijkste vragen liggen. Uiteindelijk hebben we gekozen voor de vraag: ‘Hoe krijg je een schoolbeleid dat de docenten faciliteert in hun behoefte aan professionalisering?’. Een vraag die voor heel het onderwijs van belang is. Zonder dat we dit tijdens de werkgroep hebben kunnen oplossen zijn er wel interessante punten genoemd.

Check wat er formeel al geregeld is:

  • Op welke activiteiten op het gebied van professionalisering kan een docent aangesproken worden?
  • Op welke activiteiten op het gebied van professionalisering kan een docent aanspraak maken?
  • Hoe is dit geregeld in omringende landen (Engeland, Finland, Duitsland)?

Al met al gaf deze werkgroep een duidelijk beeld van wat een DOT is en hoe het zou kunnen functioneren in de praktijk.

Door: Gerald van Dijk (Archimedes instituut, HU)

Werkgroep opzet:
Taal, leren en denken zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Zo kan het leren van een een exact vak worden opgevat als het verwerven van een nieuwe taal. In deze werkgroep wordt het belang van taalgericht bètaonderwijs besproken, waarna enige voorbeelden en non-voorbeelden uit het voortgezet onderwijs worden getoond. Vervolgens maakt u kennis met bouwstenen die binnen de lerarenopleiding exact kunnen worden ingezet. Met behulp van die bouwstenen kunnen studenten leren om tegelijkertijd te werken aan de vakkennis en de taalvaardigheid van hun leerlingen.

Verslag van de werkgroep
Motief voor aandacht aan taalgericht vakonderwijs is de diversiteit in de scholen geweest. Verder is ook de vaktaalontwikkeling belangrijk, het vak zelf is ook een taal: In de verschillende vakken kan eenzelfde woord een andere lading hebben. De referentieniveaus voor taal vragen ook dat de verschillende vakken met taalontwikkeling bezig zijn.

Taalgericht vakonderwijs is te verdelen in:

  • Context en vakinhoud
  • Interactie
  • Taalsteun

Taalgericht vakonderwijs is eigenlijk nog erg algemeen tot nu toe, ook qua instrumenten om je eigen taalgerichtheid te meten.Er wordt nu gewerkt aan genredidactiek, bijvoorbeeld voor de exacte vakken. Het geven van opdrachten is ook een genredidactiek.

Hoe kun je aandacht besteden aan tvo (taalgericht vak onderwijs) in je opleiding?

  • Weblectures op ECENT (ook gedeelte uit te halen) algemeen en vakspecifiek, met verwerkingsmateriaal
  • Literatuur op www.taalgerichtvakonderwijs.nl
  • Handboek taalgericht vakonderwijs (algemeen)
  • Voor binask specifiek artikel te vinden op ECENT (van Dijk, Hajer)
  • Een voorbeeldles laten bestuderen (na informeren)
  • Lesmateriaal bestuderen dat specifiek taalgericht is gemaakt. Zie www.taalgerichtvakonderwijs.nl
  • Minilesjes voorbereiden, geven en reflecteren (via G. van Dijk)
  • Verwerkingsopdrachten (bij weblecture, zie ECENT artikel)
  • Apart materiaal (8 bijeenkomsten) via G. van Dijk
  • (laten) Observeren met behulp van de kijkwijzer of met behulp van artikel
  • Microteaching (zie velontijdschrift, Ton van der Valk)
  • Expliciete taaldoelen aanbrengen met genredidactiek. Schrijven om te leren (dubbele bodemdidactiek)

Door: Teresa Maria Dias Pedro Gomes (Windesheim, Zwolle), Stefan Bosmans (Fontys, Tilburg), Roon Bakels (Hogeschool Rotterdam), Marnix van Meer (HAN, Nijmegen) en Alice Veldkamp (Fisme)

Werkgroep opzet:
Eind 2011 is een bijgestelde versie van de kennisbasis vakdidactiek biologie gelegitimeerd. In deze workshop presenteren wij hoe wij deze hebben omgezet in een ‘checklist vakdidactisch portfolio’. Hiermee kan de student aangeven tot welk niveau (basis, gevorderd, startbekwaam) hij zich ontwikkeld heeft op de verschillende aspecten en welke bewijs hij daarvoor heeft. Onze insteek is dat de student gedurende de gehele opleiding aan dit portfolio werkt en dat de checklist terugkomt als bijlage bij de stageverslagen en het SLB portfolio. In die zin is het een ontwikkelingsgericht portfolio.
Vanuit het opleidingsperspectief kan de checklist ook als hulpmiddel gebruikt worden om het onderwijsaanbod te structureren en daaraan bronmaterialen te koppelen. Met name dit aspect willen wij bespreken in de workshop en we nodigen u uit mee te denken over bronnen die u met uw collega opleiders wil delen. Wij zien dit als een mogelijke weg om tot een kennisbank vakdidactiek biologie te komen die congruent is met de kennisbasis.

Verslag van de werkgroep
De vakdidactische kennisbasis biologie is ontwikkeld. De volgende stap is implementatie in de opleiding. In deze werkgroep hebben we gebrainstormd over de vraag: “Op welke manier kunnen we de vakdidactische kennisbasis inzetten in de opleiding?”. De werkvorm die toegepast werd was ‘de expert-werkvorm’

In 5 groepjes gebrainstormd over de vraagIedereen wisselde van groepje. De ideeën uit opdracht 1 werden in de nieuwe groep uitgewisseld. Vervolgens werd het beste idee gekozen en uitgewerkt.Plenaire presentaties van “het beste idee”

De implementatie mogelijkheden werden gezien op verschillende niveaus’:

  • Organisatie als geheel – als tool voor kwaliteitswaarborging
  • Opleiders niveau; curriculumontwikkeling, afstemming, vaardigheidslijnen uitzetten
  • Studenten kunnen het gebruiken als checklist, inschatting van competenties

Een overzicht van de “beste ideeën” van de vijf groepjes; daarbij werden ook andere aspecten vermeld die men in dit kader belangrijk achtte:

  • Theoretische onderbouwing moet een onderdeel worden van de cursusbeoordeling. Aandachtspunten hierbij zijn niveaubepaling (wat is het niveau en hoe gaan we dat toetsen) en operationalisering. Externe legitimering is belangrijk
  • Inventariseren wat je op het gebied van vakdidactiek hebt in het curriculum / de stage. Theoretische borging is belangrijk: veel vakken worden afgesloten met een eindproduct, daar zou je de studenten een theoretische onderbouwing bij kunnen laten schrijven en hier de site van ECENT bij betrekken
  • De indicatoren uit de kennisbasis zijn geen afvinklijst, ze geven een richting aan ter ontwikkeling. Je kan daarom niet toetsen op ‘bolletjes niveau’, maar je zou moeten toetsen op domein niveau
  • De kennisbasis integreren in de leerlijn van de opleiding. Het moet een handvat zijn voor docenten en studenten. Tips: de kennisbasis bevat termen in indicatoren. Dit is te vaag. Bijvoorbeeld ‘is in staat’ is moeilijk om te toetsen
  • Wij willen graag een vakdidactiekboek. Verder zou je moeten inventariseren of we alles uit de kennisbasis wel/niet al doen (coördinator vakdidactiek)

Windesheim heeft van de kennisbasis een checklist gemaakt en voorgelegd aan de studenten. De checklist en studentenfeedback hierop zijn uitgereikt bij de werkgroep.

De kennisbasis vakdidactiek biologie staat digitaal op ECENT, met allerlei ECENT artikelen erbij per competentie. Een opsomming van alle genoemde ideeën volgt binnenkort.

Door: Marco Mazereeuw (NHL) en Kerst Boersma (FIsme, UU)

Werkgroep opzet:
Contextrijk biologieonderwijs lijkt in het vmbo erg op zijn plaats. Biologische kennis wordt gebruikt in beroepen waarvoor leerlingen uiteindelijk worden opgeleid (bijvoorbeeld veehouder of helpende zorg en welzijn). Het leren ervan zou daarom betekenis kunnen krijgen. Maar ja, niet iedere leerling kiest bewust voor een beroep.
Verliest het dan nietaan betekenis? Welke mogelijkheden biedt contextrijk onderwijs in het vmbo en met welke valkuilen moet rekeninggehouden worden?

In deze workshop bediscussiëren we wat contextrijk onderwijs in het vmbo kan opleveren. We bespreken opdrachten die u zelf ook uitvoert. Zo proberen we te laten zien hoe inzichtelijk kan worden gemaakt dat biologische kennis functioneel is in beroepscontexten.

Verslag van de werkgroep
In deze workshop gaf Kerst Boersma uitleg over de context-conceptbenadering zoals die wordt gebruikt bij de vakvernieuwing biologie havo en vwo. Het idee is dat een context en bijbehorende handelingspraktijk een athentieke context oplevert waarin ook concepten worden geleerd. Spannend blijft wel of leerlingen de concepten in een andere context herkennen en kunnen toepassen. Minimaal 1 alternatieve context aanbieden voor dezelfde concepten zou daarbij moeten helpen. Voorbeeldmateriaal met contexten waarin bacteriën een rol spelen werden bekeken zodat ook de deelnemers dit verhaal in een authetieke context kregen aangeboden.
De vraag of dit ook voor vmbo relevant is werd positief beantwoord.”

Werkgroepenronde 2

Door: Fred Janssen (ICLON, Universiteit Leiden)

Werkgroep opzet:
Het resultaat van een eeuw onderwijsonderzoek kan in één zin worden samengevat: leren is het resultaat van denken. Maar denken kan een leerling niet met het ‘blote hoofd’. Zoals een timmerman deugdelijk gereedschap nodig heeft om te kunnen timmeren, zo heeft een leerling denkgereedschap nodig om te kunnen denken. In het boek BioLogen wordt denkgereedschap gepresenteerd waarmee vragen en antwoorden kunnen worden geformuleerd over de natuur. Dit denkgereedschap is ontleend aan wetenschappelijke, beroeps- en leefwereldpraktijken waarin biologische kennis een belangrijke rol speelt. In 50 korte essays wordt met behulp van veel voorbeelden getoond hoe biologiedocenten dit gereedschap kunnengebruiken voor het inrichten van gevarieerd en uitdagend onderwijs.
In de workshop wordt het boek aan de hand van eenaantal oefeningen en voorbeelden geïntroduceerd. Je zult bijvoorbeeld zelf ervaren hoe je het denkgereedschap kuntgebruiken voor het ontwerpen van een motiverende context voor een les, hoe je hiermee leerlingen zelf biologische kennis kunt laten ontdekken, hoe je er uitdagende opdrachten mee kunt maken, hoe je hiermee een kookboekpracticum kunt omzetten in een open practicum etc.

Het boek BioLogen (220 blz) is op de infomarkt verkrijgbaar voor €15,-

Verslag van de werkgroep
Het boek BioLogen is ontstaan uit een fascinatie voor biologie, een fascinatie voor leren van leerlingen en frustratie met betrekking tot onderwijsvernieuwingen: Perfect geoptimaliseerd voor leerlingen, maar voor docenten… Hoe doe je dat als docent met een voltijdsbaan? BioLogen biedt handvatten/vuistregels die docenten helpen om de onderwijsvernieuwingen te implementeren. In de vorm van 50 essays waarin theorie slim in isverwerkt.
Aan de hand van enkele oefeningen komen we tot de volgende conclusie:

  • Onthouden gaat veel gemakkelijker als het logische combinaties betreft: iets leren is het gevolg van nadenken
  • Vragen stellen brengt het denken op gang. (In het boek worden voorbeelden van sleutelvragen gegeven die het stellen van vragen begeleidt)
  • Een perspectief wisseling genereert nieuwe vragen

Hoe zijn deze principes in de praktijk toe te passen:

  • Het klassieke BHV model (basis, herhaling en verdieping) moet worden omgegooit: Start met de verdiepingsvraag, leerlingen zelf worden zo een ontwerptool voor de docent. Maak hierbij gebruik van de sleutelvragen. Laat leerlingen vanuit een ander perspectief naar het onderwerp kijken door je vraagstelling (bv. ontwerp perspectief).
  • Differentiëer in instructie en hulp. Biedt leerlingen beetje bij beetje meer aan.

Door: Paul van de Zande (FIsme, UU)

Werkgroep opzet:
Genetica behandelen in de context van prenataal genetisch testen kan de les voor leerlingen relevant maken.Maar de verhoogde persoonlijke betrokkenheid maakt zo’n les ook soms heftiger. Zeker als je de leerlingen vraagt na te denken of ze zelf in bepaalde situaties zo’n test zouden doen.
Met 10 docenten van acht verschillende scholen hebben we afgelopen jaren uitgezocht wat je voor dergelijke lessen als docent in huis moet hebben en welke werkvormen daarbij bruikbaar zijn. Lessen waarbinnen ons verstand (biologische kennis, logisch redeneren) en intuïties en gevoel een plek hebben gekregen. In de workshop zal ik de uitkomsten van dat onderzoek presenteren en één of twee van de ontwikkelde werkvormen met u oefenen.

Verslag van de werkgroep
De werkgroep begint met een oefening: stel je op in een driehoek ratio-intuïïtie-emotie.

Paul keek in zijn promotieonderzoek naar moreel redeneren, in de context van genomics en geneticaonderwijs. Vraag daarin, bij prenatale diagnostiek: “wanneer is mijn kindje goed genoeg?”
In zijn onderzoek werkte hij met acht docenten, op zeven scholen, die de interventies mee ontwikkelden en uitvoerden. Zij vormden feitelijk een leergemeenschap. Daarmee heeft Paul geoefend: veiligheid in de klas, rollenspellen.

Zijn onderwerp werd ingebed in de vernieuwingen volgens de CVBO-plannen, onder de contexten:

  • Leefwereld
  • Beroep
  • Wetenschap

In die contexten heeft Paul (ervarings)deskundigen – cliënten, ethici, wetenschappers, docenten – ondervraagd:Wat voor kennis is nodig voor goede besluitvorming?
De wetenschappelijke context is: blootleggen van het menselijk genoom is booming in tien jaar. DNA tests bij ouders zijn nu mogelijk, hoe ga je met de uitslag om? Men maakt onderscheid tussen persoonlijke versus maatschappelijke overwegingen.
Tientallen commerciële aanbieders kunnen je genoom testen en interpreteren. Veel mensen weten niet dat ze verplicht zijn om een negatieve uitslag aan de verzekering te melden.

Onderscheid rollen van leraar: inhoudelijl, PCK, pedagogisch, interpersoonlijk.Wat betreft inhoudelijke expertise: veel docenten geven aan geen kennis van moreel redeneren te hebben.

Aan de hand van het verhaal van de man die doorleefde nadat een staaf door zijn hoofd was gegaan: schade aan frontale cortex en de amygdala gaf verlies van voorstellingsvermogen van wat iets voor een ander betekent, verlies van empathie. Narratie doet beroep op empathie, daarmee begin je in de opzet van het onderwijs in Pauls onderzoek.

Voor de termen emotie, intuïtie en ration geeft hij enkele definities.
Tip: google op “emotional dog, rational tail”
De ratio werkt serieel, intuïtie parallel. Paul: intuïtie maakt ons pas echt intelligent, daar zitten de beste beslissingen. Ze gaan snel en worden post hoc gerationaliseerd. Intuïtie kun je oefenen, zakt in je onderbewuste. Daar tegenover stelt hij emotie als een waarde-indicator.Kennis alleen verandert zelden of nooit gedrag, daar moet betekenisverlening bij komen.
Als voorbeeld van een narratieve start laat Paul 3 minuten van de film Gattaca zien, over een futuristische situatie waarin een natuurlijk verwekt kind vergeleken wordt met een genetisch geselecteerd kind.

Dan doet de groep een oefening in “beweegredeneren”, opnieuw een opstelling. Daarin kies je eerst of je alles van het genoom van je a.s. kind wilt weten ja of nee. Vervolgens bij elk van de keuzes, of die rationeel dan wel emotioneel is. Uit ieder van de vier posities legt iemand uit waarom zij of hij daar staat. Ook wordt iemand uitgenodigd om over te steken en die positie uit te leggen.
Er ligt een relatie met het zgn. polyfonisch rollenspel.

Door: Ad Mooldijk en Michiel Doorman (Primas, UU)

Werkgroep opzet:
Hoe kunnen leerlingen op een onderzoekende manier een bètavak leren? Welke eisen stelt dat aan de vaardigheden van docenten en hoe kunnen zij zich daarin professionaliseren?
In het kader van het Europese Primas-project worden docenten geschoold in onderzoekend leren. Voor de nascholing maken we gebruik van modules rond thema’s als het omgaan met ongestructureerde problemen, het geven van feedback en het organiseren van groepswerk. De nascholing vindt plaats op de school met docenten van bètavakken (inclusief wiskunde).

Enkele docenten die betrokken zijn bij deze nascholing hebben opnamen gemaakte van hun alternatieve lessen in hetkader van deze cursus. Reflectie op deze lessen tijdens volgende bijeenkomsten zorgden voor belangrijke leereffecten.Tijdens deze werkgroep bespreken we nascholingmodules van Primas en onze ervaringen ermee.

Verslag van de werkgroep
Nederland scoort redelijk in de statistieken van PISA, maar is wel aanleiding geweest voor de start van het Primas project om modules te ontwikkelen over Inquiry Based Learning (IBL). Er is nog steeds weinig ruimte voor practica in natuurkundelessen. Het doel van Primas is om IBL te promoten. Dit wordt nagestreeft op 2 manieren:

De rol van docent en leerling veranderen (klascultuur/attitude etc ) De leeromgeving veranderen (lesmateriaal etc)

In het Primas project zijn 7 nascholingsmodules ontwikkeld die vooral gericht zijn op het leren door inductie, d.w.z. door vanuit observatie van een verschijnsel tot redeneringen en verklaringen (theorie) komen.Primas is betrokken bij nascholing op diverse scholen, W&T academie, beta-excellent en de lerarenopleiding.
Er ontstaat tijdens de werkgroep een discussie over begripsverwerving d.m.v. onderzoekend leren, waarbij een deelnemer stelt dat er op een bepaald moment nieuwe informatie geïntroduceerd moet worden door de docent.
De deelnemers aan de werkgroep lossen d.m.v. discussie een probleem op. Het probleem is open van aard (er zijn meerdere goede oplossingen). Daarna bekijken de deelnemers een videofragment waarin hetzelfde probleem door een aantal scholieren wordt opgelost. Ad organiseert de nabespreking van het fragment, waarin hij aandacht vraagt voor de manier waarop door de docent de interactie wordt gestructureerd.
Er ontstaat een discussie over de betekenis van onderzoekend leren vs ontdekkend leren vs activerende didactiek etc. Ad staat een brede definitie van IBL voor, die niet samenvalt met de term onderzoekend leren waarbij op hetjuiste moment nieuwe informatie wordt aangeboden.
Diverse opleidingsdidactische varianten worden besproken om deze werkwijze aan te leren (pre-service en in-service).

Door: Huub Schoot (Windesheim)

Werkgroep opzet:
In de workshop vertel ik kort hoe eerste jaars biologie studenten een project opzetten over Duurzame Ontwikkeling.Ze gebruiken de werkvorm omgevingsonderwijs. Ze voeren het project op de school uit tijdens de leerwerkstage.Didactisch gezien komen er nogal wat vaardigheden voorbij o.a. het schrijven van een scenario en het opzetten van een project.
We gaan in de werkgroep een scenario schrijven voor een te maken film en als werkvorm bespreken.Het project wordt door de vakcoaches/stagedocenten wisselend ontvangen, van heel positief tot een verbod.Ik zou graag met collega vakdidactici willen delen hoe zorgelijk sommige reacties uit het veld zijn en hoe de ervaring bij anderen is.

Verslag van de werkgroep
Op het Windesheim maken ze in het eerste jaar van de opleiding gebruik van de leerwerkstage “De duurzame school”. In de werkgroep werd deze leerwerkstage uitgelicht. Er was veel ruimte voor discussie en overleg. Verder deden we interactieve dingen, zoals elkaar filmen (je moest vertellen wat je onder duurzaamheid verstaat) en hetDuurzaamheidspel spelen. Beide dingen doen studenten en leerlingen ook bij “De duurzame school”.

Hieronder volgt een korte beschrijving van wat de studenten moeten doen bij “De duurzame school”:

  • Ze verdiepen zich in duurzaamheid (onderzoek-component)
  • Ze maken een 10 minuten film over duurzaamheid, met een duidelijke probleemstelling en thema’s van de duurzame school (zie hieronder voor een overzicht van de thema’s)
  • Ze ontwikkelen leerlingmateriaal, bestaande uit minimaal 3 lessen (met daarin verwerkt hun eigen film): een inleidende, uitvoerende en uitwerking/presentatieles. In de lessen moeten de leerlingen een film maken die antwoord geeft op de vraag “Hoe duurzaam is mijn school?”. Er zijn verschillende duurzame school thema’s, de student kiest (i.s.m. de schoolstagedocent) aan welke thema’s de leerlingen gaan werken (werkvorm ‘omgevingsonderwijs’)
  • Samen met de docent beoordelen ze de producten van de leerlingen

De thema’s van de duurzame school zijn:

  • De duurzame schoolomgeving (bv. verkeer en veiligheid)
  • Het duurzame schoolgebouw (bv. verwarming en isolatie)
  • Het duurzame gebruik en verbruik op school (bv. duurzaam computerverbruik)
  • Duurzaam leerling-gedrag (bv. duurzaam GSM gebruik)

Een praktisch probleem bij deze leerwerkstage is dat studenten op de scholen vaak niet alles mogen doen, wat ze vanuit de opleiding opgedragen krijgen. Het filmen levert bijvoorbeeld problemen op. Het blijkt dat op demeeste stagescholen slechts ca 80% van de SBL-competenties geoefend/uitgevoerd kan worden.

Werkgroepenronde 3

Door: Patricia Kruit (HvA)

Werkgroep opzet:
In de hogere groepen van de basisschool hebben we een serie cartoons uitgeprobeerd om kinderen aan het redeneren te krijgen en onderzoeksvaardigheden bij de kinderen te ontwikkelen. Het doel is om een didactiek te ontwikkelen waarbij het leren redeneren en onderzoeken optimaal ontwikkeld kan worden bij kinderen.
In deze werkgroep komen de bevindingen tot nu toe aan bod, gepresenteerd aan de hand van leerlingmateriaal en korte films. Ook gaan we met elkaar bekijken welke didactiek nodig is om kinderen te leren redeneren en onderzoeken, de toepasbaarheid van de cartoons in de onderbouw VO en hoe/of deze didactiek vorm kan krijgen in de lerarenopleiding.

Verslag van de werkgroep
De deelnemers aan de werkgroep discussiëren bij aanvang over 2 concept cartoons. Doel van deze werkvorm is: redeneren met concepten en bewijzen.
Concept cartoons zijn laagdrempelige manieren om natuurwetenschappelijk redeneren te ontwikkelen en zichtbaar te maken.
De deelnemers krijgen de opdracht om de uitingen van de figuren in de cartoons te duiden:

  • Waarom zegt deze figuur dat?
  • Onder welke omstandigheden is die uitspraak juist?

Onderzoek laat zien dat concept cartoons begripsvorming ondersteunen. Het maakt het voor leerlingen laagdrempelig om zich te uiten.
Door Patricia is uitgezocht of concept cartoons in Nederland (P.O.) gemakkelijke toegepast kunnen worden, inhet bijzonder hoe concept cartoons kunnen worden gebruikt om leerlingen experimenten te laten opzetten. Daarkomen positieve resultaten uit. Er zijn ook richtlijnen gegenereerd voor het aanleren van deze didactiek aanleerkrachten.

Door: Bart Ormel en Fer Coenders (ELAN, UT)

Werkgroep opzet:
Leergemeenschappen, onder verschillende namen, duiken overal op. Voor vakvernieuwing, voor lesmaterialen, voor professionele ontwikkeling, voor excellentiebevordering, voor kennisbases, voor samen opleiden: noem het maar op. Hoewel ze geenszins nieuw zijn, staan ze vandaag de dag wel weer opnieuw in de belangstelling.
In deze werkgroep bespreken we kenmerken van effectieve en duurzame leergemeenschappen. Vanuit de literatuur, maar vooral vanuit praktijkervaringen die we verzameld hebben via interviews. Op basis van deze kenmerken presenteren we formats voor leergemeenschappen waarop we in de werkgroep feedback willen verzamelen: wat is werkbaar en wat niet?

Verslag van de werkgroep
ELAN (lerarenopleiding Universiteit Twente) werkt in de professionalisering van docenten met zgn. docentontwikkelteams, DOTs. Die zijn er voor docenten en TOA’s, in de bètavakken.

Een rondvraag aan het begin: “wat vind je belangrijke kenmerken van een leergemeenschap?”

Enkele kenmerken van een leergemeenschap, op basis van eigen ervaringen, uit dat rondje:

  • Er moet gehaald en gebracht worden
  • Moet iets brengen dat zeer dicht bij de gangbare praktijk ligt
  • Moet lokaal georganiseerd zijn
  • Er is aankleding, leuke uitjes of trekkers
  • Soms iets publiceren
  • Als gemeenschap continu, ook al is er een discontinue bemensing
  • Overweeg een relatie met leermiddelen producenten
  • Leden in elkaars zone van naaste ontwikkeling
  • Niet alleen onderling, ook externe intellectuele input (onderzoek)
  • Van één school kan, van meer scholen is beter
  • Een ontwikkeldoel is nodig, met een externe vraag of afspraak; iemand moet in een product geïnteresseerd zijn
  • Er moet een vorm van evaluatie zijn
  • Ontwikkelen is leuk en vruchtbaar
  • Je leert pas als er gereflecteerd wordt, met reflectie kan een ontwikkelteam kan een leergemeenschap worden
  • Het kan interessant zijn om leerlingen er in te betrekken (er is ervaring met ontwerpteams voor genomics waarin ook leerlingen deelnamen)

Bart Ormel geeft aan dat geen gouden formule is, de genoemde thema’s komen ook naar voren uit andere ervaringen, zijn eigen onderzoek en uit de literatuur over learning communities en professional communities. Verder gedetailleerd in de PowerPoint.
Discussie ontstaat over de vraag: wat is het criterium waaraan de kwaliteit van een leergemeenschap wordt afgemeten,wat maakt haar goed of slecht? Common sense antwoord is: leren de leerlingen van de leraren in die gemeenschappen erbeter door? Het onderzoek daarnaar is lastig, want de verschillen die de leraren maken zijn soms zo klein dat het effect van deelname aan een leergemeenschap op leerlingen niet meetbaar is. Fer Coenders’ DOT richt zich dan ook nietop beter lerende leerlingen, maar op docenten die beter vorm kunnen geven aan de bedoelingen van het nieuwe scheikundeprogramma.

Een goede gemeenschap heeft sociale regels. Ook een leergemeenschap dus. De activiteit van een docent in DOTversloft soms, of een school maakt het door bijv. vergaderingen moeilijk voor een docent om aan de DOT mee te doen.Handtekeningen van schoolleiders onder het contract met de lerarenopleiding is dan ook vereist. En als het niet anders kan een “stropdas¬bezoek”: dan gaat een ELAN-directeur naar de school om de schoolleiding op de afsprakente wijzen.

Bart sluit af met Belangrijke randvoorwaarden. Die blijken door de deelnemers al best goed gezegd te zijn.

Door: Jan van der Valk (UU)

Werkgroep opzet:
Dierproeven: wat zijn dat en waarom doen we ze? Waar en onder welke voorwaarde mogen ze? Wat vinden we van dierproeven?

Dierproeven liggen gevoelig. De maatschappij heeft er grote moeite mee. Wetenschappers en docenten vinden dat we (in een aantal gevallen) nog steeds dierproeven nodig hebben. Aan de hand van een enquête gaan we kijken wat wijvan dierproeven vinden, en hoe zich dat verhoudt tot de mening van de rest van Nederland. We gaan kijken of en op welke wijze we het onderwerp in het klaslokaal kunnen gebruiken. En of we zelf dieren of dierlijk materiaal in de klas zouden willen (en mogen) gebruiken. Deze werkgroep heeft een hoog informatief karakter.

Verslag van de werkgroep
Tijdens deze werkgroep hebben we individueel twee vragenlijsten ingevuld:

  • Een verkorte versie van de ‘Enquête Oordeel Verantwoord Proefdiergebruik Nederland’
  • De papieren versie van de Proefdieren Kennis Test (ecent artikel 2501)

Aan de hand van deze vragenlijsten discussieerden we over proefdiergebruik en kregen informatie.

Een paar weetjes:

  • In Amerika worden ratten en muizen niet als proefdier beschouwd
  • Nederland heeft een ‘nee, tenzij’ beleid: je mag geen dierproeven doen als het ook met alternatieven kan
  • De farmacie heeft het aantal dierproeven met 85% kunnen verminderen door het gebruik van nieuwe methodes
  • De nieuwe definitie van ongerief wordt: ‘Als het meer ongemak oplevert dan een deskundige die een naald inbrengt bij een proefdier.’

Meer informatie over dierproeven en proefdieren in het klaslokaal is te vinden in het artikel ((ecent artikel 2500) over dit onderwerp.

Door: Vincent Dorenbos en Ron Vonk (CMA)

Werkgroep opzet:
Het Establish project heeft als belangrijkste doel om onderzoekend leren (inquiry-based science education, IBSE) door leerlingen binnen een groot aantal Europese landen vorm te geven. Om dit voor elkaar te krijgen wordt breed ingezet (60 partners uit 11 landen) en worden alle deelnemers aan het onderwijsproces betrokken. CMA is de Nederlandse partner in dit project. Er wordt o.a. lesmateriaal ontwikkeld voor leerlingen, maar ook voor aankomende (pre-service) en ervaren docenten (in-service) om hen te trainen om IBSE in de klas toe te passen. In onze workshop
willen wij deze materialen presenteren. De materialen komen vrij beschikbaar en kunnen door lerarenopleiders gebruikt worden bij hun reguliere onderwijs aan aankomende docenten en bij nascholing van docenten. Daarnaast willen wij onze eigen eerste ervaringen met nascholing aan de hand van dit materiaal met u delen.

Verslag van de werkgroep
Stap 1. Een objecten waar onderzoek aan gedaan kan worden

Deelnemers kregen een elektrische schakeling (met een paar lampjes) voor zich die vreemde verschijnselen vertoonde. De opdracht was hierbij vragen te bedenken.
Voorbeelden uit de zaal:

Hoe komt het nu dat in de parallelschakeling het ene lampje feller brandt dan het andere?In serie brandt een lampje wel, het andere niet. Hoe kan dat?

Deze vragen zouden een aanknopingspunt kunnen zijn voor onderzoek

Stap 2 Onderzoekende houding

Een recent interview met Robbert Dijkgraaf werd geprojecteerd waarin hij reflecteert op het eigen genoten onderwijs. Kernpunt: Docent moet overstap maken van ‘vertellen’ naar studenten zelf aan onderzoek zetten, en daarmee een onderzoekende houding bij leerlingen activeren.

Stap 3. Presentatie van het project Establish

Aanleiding voor het project is de noodzaak meer belangstelling te wekken voor een loopbaan in de W&T sector. Verder blijken veel TU-studenten niet in staat om goed met open opdrachten om te gaan: ze zijn niet getraind in divergent denken. Dat vraagt om aanpassing van het onderwijs.
Doel van Establish is verspreiding van onderzoekend leren (OL) als didactische aanpak. Er wordt samengewerkt met partners uit 16 verschillende landen door middel van contextrijk lesmateriaal (modules voor 4-6 lesuren) met docentenhandleidingen.
In de werkgroep ontstaat discussie over ‘wat behelst onderzoekend leren’? Wie is hierin sturende, docent of de leerling. Gaat het om een gehele op verwondering gebaseerde lesmethode, of is ook de volgorde van behandelen in de klas door de docent al een stap in de goede richting? Er zijn verschillen met de aanpak van PRIMAS.

Stap 4. Uitgereikte nulde versie modules bekijken en analyseren

  • Sound (NL/CMA)
  • Forensic science (NL/CMA)
  • Medical Imaging (NL/CMA)
  • Low energy house (It)

Alle modules zijn tot nu toe in het Engels. Aan een vertaling wordt nog gewerkt.

Door: Paula Verbeem

Werkgroep opzet:
Een collega lerarenopleider biologie laat zien hoe biologiedidactiek concreet wordt vormgegeven op de opleiding. Je krijgt inzicht in de context waarin het gebeurt. Je maakt kennis met de opdrachten die worden gegeven en je gaat ermee aan de slag. In de workshop worden zowel de goed werkende als de minder goed werkende delen besproken.

ELWIeR en Ecent heten u welkom op deze nieuwe gezamenlijke website